I Jornada de Investigación sobre Formación Docente en Arte
Departamento de Formación Docente en Arte (IUNA)

3 de septiembre del 2010

Arte=infancia: la ecuación invisible en el aula. Una revisión crítica de la docencia artística con niños


Autor: Claudia Alejandra Groesman


Introducción: ¿En qué se parece el arte a la infancia?

La pregunta intenta poner en cuestión la idea de arte como una esfera autónoma de saber que para ser reconocida como tal debe partir de un supuesto institucional.

En sus inicios dicho supuesto escindido de la vida ofrecía un horizonte de experiencia a través del cual se podía acceder a la interioridad, que de otro modo se mantenía oculta en la vida cotidiana. El apartamiento era lo que mantenía sellada la obra aurática y para eso era preciso desalojarla de la vida cotidiana. Los cambios en las prácticas culturales activaron la necesidad de reintroducir el arte en la vida destruyendo el valor cultual de la obra.

Pero, las vanguardias históricas, al ser captadas por el mercado como reproducción de la novedad neutralizando su sentido político, dieron lugar a otro pensamiento no tan preocupado por situarse dentro o fuera de las instituciones, sino por darle un sentido que trascendiera lo objetual como producción singular de un supuesto autor para poner atención en las posibilidades que el arte echa a rodar como práctica colectiva.

El arte como práctica colectiva se interroga por los modos posibles de hacer lazo con otros, y de producir subjetividad como efecto de su ser-con otros. Dicha subjetividad supone entonces una concepción de cuerpo como configuración de fuerzas cambiante, una disponibilidad abierta y en permanente mutación que se asocia con una idea de infancia que no se reconoce como cuerpo contorno y no busca una relación de identidad consigo misma, contraria a la que sostiene, condiciona y atraviesa la vida adulta.

Pero este cuerpo que ha invertido el poder de la razón que lo subsumía y denigraba por identificarlo con el mundo sensible, del que no se puede extraer conocimiento, es ahora “la gran razón” que hace de la pequeña razón su instrumento.(1)

Este cuerpo inmerso en su mundo, que está afuera y juega, se reinventa a sí mismo. La invención del juego es lo propio del arte y de su cercanía con la infancia. Su acción disruptiva es similar a una infancia como resistencia a la búsqueda de un sentido totalizador de la realidad. Es decir que la infancia como apertura al porvenir, como sentido que excede lo conocido significa mantener viva la posibilidad de cambio.


La docencia de arte frente a los cambios producidos en las prácticas artísticas en la era global a partir de la deconstrucción de la relaciones entre arte y educación

¿Podemos pensar la docencia en arte sólo como la transmisión de un conjunto de saberes, prácticas y procedimientos, sin dar cuenta de qué concepción de arte legitima, qué sujeto construye, y en qué praxis social se inserta? Sin una revisión crítica, nuestra tarea parece caer en una ilusión de atemporalidad, es decir en una adjudicación de valor que pretende superar cualquier condición social y cultural que pueda determinarla. El riesgo es el vaciamiento y la formalización de la enseñanza del arte, cuya práctica se restringe a la transmisión de modelos que han perdido su vigencia o a la adopción de modas culturales sin ninguna perspectiva crítica.

Las prácticas artísticas en la era global de los medios de comunicación masiva, han profundizado la desmaterialización del objeto, y hacen hincapié en las posibilidades de crear modos de vida, redes y conexiones que interesan por su efecto multiplicador, expansivo e ilimitado. Estas prácticas reflexionan sobre la vida en común y del sentido de estar juntos, de la diversidad y del arte como producción de diferencia.

La docencia de arte debería incluir en su revisión crítica no solo la discusión teórica sobre el arte y la actualización bibliográfica, sino la posibilidad de preguntarse a sí misma en tanto práctica que produce subjetividad sobre los presupuestos éticos que sostienen dicha práctica.

Pero para comprender mejor esto hace falta una deconstrucción de las relaciones entre arte y educación.

La confluencia entre arte y educación está sujeta a supuestos que por lo general hacen del arte una práctica subsidiaria de un modelo educativo. La valoración del arte como medio para educar la sensibilidad es inherente a la proyección de un modelo que opera en un plano de mismidad y evita la contaminación de lo otro, porque su proyección se basa en una modelación progresiva que niega el aquí y ahora de lo que acontece, y los procedimientos tienen una regularidad metodológica que avalan su justificación objetiva, que también es a priori.

De esta manera, la enseñanza del arte en el aula obedece a una estructura en la que la posición del docente, supuesto dueño de un saber, es asimétrica respecto del alumno, carente de ese saber. Esta relación de poder se sostiene en la elaboración de un programa que organiza la transmisión progresiva de conocimiento, que es independiente de la experiencia y cuya generalización resulta de la indiferencia en cuanto a su sentido histórico y cultural. Este programa implica una concepción cerrada porque su justificación práctica depende de un modelo institucional que se reproduce a sí mismo.

Dicho modelo se sedimenta en el tiempo y en algunos casos va perdiendo su radicalidad original, como en el caso del arte como medio de expresión individual, que puso en crisis la impersonalidad del modelo académico que se sostenía en la adjudicación de valor a partir de una concepción de belleza única. Esta adjudicación de valor, si bien ha sido puesta en crisis por la sociedad en cuanto a su sentido moral, sigue vigente como presupuesto vacuo de la tarea docente en cuanto tal. Es decir, la posibilidad de delimitar lo bueno de lo malo parece legitimar a la institución escolar como posición de poder. En cuanto al arte como medio de expresión individual, éste supone un sujeto aislado e idéntico a sí mismo que es soporte de la experiencia y que no se deja afectar por lo otro, y es un modelo de interpretación que le da al arte un valor instrumental en cuanto a su capacidad potencial de generar pluralidad.

Pero además de que la premisa de democratización del arte para su libre acceso en la escuela pública ha sido capturada como estrategia de marketing por la educación privada, la idea de arte-medio para el desarrollo de la personalidad individual tiene hoy día una nueva emergencia y un cambio de sentido dados por la hostilidad de la sociedad neoliberal hacia cualquier manifestación de fragilidad. Pero a esta demanda del mercado de consistencia y capacidad ofensiva, así como de creatividad frente a lo impredecible de la vida económica, se le agrega la exigencia de productividad, para lo cual el desarrollo de habilidades tangibles y demostrables es hoy un termómetro de eficacia social. Esto es lo que afecta a la infancia hoy ( aunque también a la vida adulta) que tiene acceso a los servicios culturales, además de que la exigencia de productividad evidencia la desconfianza hacia el ocio y el “hacer nada útil”, es decir hacia el sinsentido o hacia lo que no obedece a un sentido previo. El rechazo al sinsentido, necesario para la activación del juego y del encuentro con lo que acontece es lo que caracteriza la situación cultural actual. Toda proyección de sentido previo normativiza el juego e inhibe la posibilidad de incidir en el devenir de la propia existencia y de una comunidad que se hace en cada acto creador.

De esta manera el vacío y la imprevisibilidad son indispensables para generar una subjetividad activa.

La idea de arte como medio de constitución subjetiva, supone entonces una relación de ajenidad con un ámbito que  tiene una legalidad que le es propia. Este es el malentendido fundamental sobre el cual se erige la relación entre el arte y la educación. Considero que deconstruir este malentendido nos pone en situación de volver a pensar la relación entre arte e infancia, y con ella la posibilidad de una concepción poética de la docencia en arte.

En este sentido, cabría pensar la relación entre arte y educación, no como dos esferas de acción complementarias para un proyecto de sujeto, el cual ha sido horadado por la crisis de las instituciones proveedoras de una concepción de sujeto único: el Estado, la Escuela, la Familia. Esta crisis da cuenta de una multiplicidad irreductible y de la caída de un modelo de subjetividad sólida. Al ser destituídas las instituciones que producían infancia, nos encontramos en la necesidad de volver a interrogarnos sobre qué es infancia, no solo desde el punto de vista social e histórico, sino también ético y poético.

La infancia como no saber

Muy lejos de situarla como una etapa de vida, considero que la infancia tiene por un lado, un sentido ético-político que consiste en la apertura hacia otros posibles. La infancia es refractaria a la sistematización de la experiencia porque se asienta en el no-saber, en la no acumulación, en la incertidumbre y el olvido de sí.

El no saber es desconocimiento que vuelve al otro alteridad radical. No saber es abrirse al otro como desconocido, apertura que es también una invitación al descubrimiento, a dejarse atravesar, a la subjetividad como un efecto de ese encuentro dispar, incierto y siempre novedoso. Este no saber que sucede en la infancia es diferente a la ignorancia como origen del conocimiento, no es búsqueda de una verdad en términos de fijación de sentido sino de interpretación provisional de la realidad. El no saber crea sentidos sin fijarlos en calidad de verdades eternas que buscan un suelo seguro y anticipatorio, siendo éste la motivación fundamental de dominio de lo real por parte del adulto.

El no saber implica un acto de desapropiación porque no busca reciprocidad sino que su entrega es dación de sí, inconmensurable y sin límites. No mide efectos ni consecuencias, no consuma nada sino que es ella misma, como diría Bataille respecto de la poesía, consumo, creación por medio de la pérdida.

La infancia como acto de creación es juego, cuyo espacio potencial es un “entre” el niño y el mundo que no tiene fin ni finalidad, lo que hace de la experiencia cultural, al decir de Winnicott, una intervención transformadora de la realidad, sin la cual el mundo sería vivido por el sujeto como una red de sentido predeterminada que hay que aprender para una adecuación que mantiene y preserva dicha ajenidad de cualquier acto responsable.

 Este espacio potencial abierto e inconcluso, produce diferencia cada vez porque nadie es origen ni dueño del sentido, no tiene pertenencia porque no se le puede atribuir a un sujeto en tanto soporte de un acto creador individual. De este modo el sentido artístico del juego consiste en reinventar las reglas como efecto de la puesta en juego común. Esta puesta en juego común o comunidad en proceso crea sentidos e inventa formas de vida.


La comunidad en cuestión como eje de la experiencia artística

La comunidad que produce el juego de estar juntos es una comunidad que se hace y se experimenta a sí misma como un cuerpo vivido entre todos, una configuración de fuerzas provisoria cuyos límites no son más que los dados por su acción concreta, que quiere volverse más apta para la vida, es decir, más fuerte para sostener la ausencia de fundamento pero también más vulnerable al cambio.

A diferencia de la “comunidad de hecho” que consiste en una situación grupal en la que opera una sumatoria de individuos a partir de un programa que la funda y que es de carácter teleológico, es decir, un fin en el que confluyen y que le da razón de ser a su existencia como grupo antes de su configuración concreta, ésta comunidad de sentido único rechaza la diferencia porque necesita de un sentido colectivo previo que opere como fundamento de reunión. Dicho sentido único por lo general se articula en un programa de acción o de producción de sentido que garantiza la pervivencia del colectivo y excluye aquello que no puede ser comprendido en dicho programa, o mejor dicho, produce también aquello a lo que se opone como ratificación de su existencia.

La asociación del sentido de la existencia humana con la productividad, tiene su origen en la modernidad y parte de la concepción de un sujeto aislado que para constituirse como tal, debe producirse a sí mismo en el mundo del intercambio. Esta asociación, profundizada por la economía neoliberal se ha basado en un modelo de eficacia productiva en donde la diferencia solo se reconoce como desigualdad propia del libre mercado cuya premisa es “la igualdad de oportunidades”

Frente a este modo en que habitualmente se ha organizado el ser colectivo, la acción artística que se interroga sobre el estar juntos muestra la imposibilidad de sentar una comunión de sentido, sino que consiste en un juego de fuerzas que se desconoce a sí mismo y que es inagotable. Dicho juego es una provocación y una apertura a otros modos alternativos que a los consolidados por los sistemas monolíticos de pensamiento.

La pregunta por la comunidad involucra a la docencia de arte en su dimensión crítica como práctica que condiciona la posibilidad de dicha experiencia, en cuanto a la posición de poder que ocupa el docente en el aula, la concepción grupal de la que parte y de las relaciones que promueve. Considero que la permeabilidad con el contexto histórico, social y cultural es una de las tareas más comprometidas para el cambio en cuanto a la necesidad de ampliar la concepción de experiencia estética como un proceso vivido aquí y ahora entre los que atraviesan juntos dicha experiencia, tanto niños como docentes.

El proceso de cada niño con su propio aprendizaje implica la situación creadora de un colectivo que se crea a sí mismo, y el proceso de subjetivación es a la vez singular y plural, en el sentido de que la singularidad es también un proceso multiplicador de posibilidades abiertas cuyo devenir el grupo en cuanto tal desconoce. En este sentido, la tarea del docente consiste en la desapropiación de su saber, en la dación de sí, en el acompañamiento de lo que acontece y en la capacidad de provocar otros posibles, lo contario a una intervención fijadora de sentido, a la construcción del relato de cada niño como asentamiento de su identidad individual. Para que esto sea posible, es necesario estar inmerso y no sólo a distancia. La distancia optimiza la sistematización del control y el control pasa a ser condición de que cualquier experiencia llegue a buen puerto, es decir, según el modo en que el docente lo haya previsto. El control inhibe el acontecimiento y lo imprevisible como portador de lo que podría llegar a ser. Deshabitar el lugar de control, permite la movilidad y el devenir de la experiencia en cuanto depende de la actividad comprometida de cada uno con los otros. Esa ausencia hace posible que el estar juntos se vuelva una experiencia creadora. Es también un entrenamiento de la confianza como exposición de la mutua fragilidad, en la que cada uno se vuelve responsable del trayecto de la experiencia grupal.

Es posible que tengamos que desaprender la sistematización del control que opera como condición tácita para el desarrollo de la experiencia, soltar el armazón de la disciplina traerá consigo otras posibilidades impensadas de vivir la experiencia con la impronta singular de cada docente.


La docencia artística como práctica poética: una alternativa a la sistematización de la experiencia estética.

Pensar la docencia artística como práctica poética es un acto que se resiste a  reponer la idea habitual  de infancia a través de la cual el arte sería un aspecto más de su formación, la que demanda una figura de docente dueño de un supuesto saber para un proyecto de sujeto que requiere de ese saber. En este caso no habría una distinción fundamental entre un docente formal y un docente de arte, y el arte sería una esfera de conocimiento con sus propias leyes, métodos y procedimientos que requiere de la sistematización de su enseñanza. Este modelo que ha sido funcional a la institución escolar, se continúa también fuera de la escuela, y su validación está dada sobre todo por la demanda social de resultados que por lo general no tiene en cuenta el proceso vital del aprendizaje. Esta demanda suele estar  promovida por el imperativo de ocupar el tiempo. La racionalización del tiempo productivo se desentiende del ocio y del juego per se, del inconsciente del cuerpo y del deseo. Estos niños que tienen “agenda completa” necesitan entrenar el “hacer nada” y “el hacer sin saber” para dar lugar a lo que excede el dominio del saber y la acumulación de información.

La tarea es recuperar para los niños la infancia como apertura, no saber y olvido de sí.

La docencia artística como práctica poética consistiría no en la aplicación de un saber predeterminado sino en el olvido que da lugar al acontecimiento, a lo imprevisible y a lo nuevo, y en donde la relación entre el docente y los niños se realice en cada encuentro, como un proceso abierto.

Es inminente la necesidad de reflexionar sobre la consistencia del juego en la infancia, no como medio para acceder a otra cosa, sino como potencia creadora de mundo.

En este sentido, ¿en qué se parece el arte a los niños? Si el arte es producción de diferencia, juego que al inventar sus propias reglas devela el azar y la ausencia de fundamento de un mundo que parece gobernado por reglas que nos son extrañas (siendo  que creemos  estar sujetos a dichas reglas como si estuvieran fuera de nuestro alcance, como si no hubieran sido creadas por nosotros)¿en qué medida nos compete la producción de diferencia como docentes de niños? en la medida en que cada vez y de manera más acelerada y eficiente, los niños son capturados por las demandas del mercado, lo cual es visto desde la perspectiva del mundo adulto, no como fabricación de consumidores fieles a los dictámenes de la moda, sino como constitución de sujetos autónomos en cuanto a su capacidad de elegir lo que consumen, lo cual genera el malentendido de poner en libertad un deseo cuya fragilidad se enmascara ante nuestra posición también frágil como adultos, imposibilitados de desentrañar la  homogeneización cultural que el mercado promueve con el recambio de la novedad.

Pero además, en nuestra época post -institucional, donde se han multiplicado las formas de organización familiar, donde la Escuela y el Estado ya no contienen ni promueven  un modelo de subjetividad único, pareciera que esta sorprendente homogeneización de la demanda infantil  obedece en su aceptación por parte de los adultos, a la necesidad  de un sistema de valores que pueda limitar de algún modo su incertidumbre actual frente a la ausencia de un referente modélico.

Pienso que es fundamental en este momento intervenir los patrones culturales que generan prejuicios y empobrecen prematuramente  la experiencia de los niños.

Esta codificación dicotómica tan precoz en los niños de “lo que es” o “no es”  (que es similar a decir cómo debe o no debe ser) como si tuvieran la urgencia de verdades únicas, es un ataque a la inocencia  propia de la infancia que desconoce la fragmentación de la experiencia, el encasillamiento y los compartimentos  estancos de los que nos valemos para vivir en el mundo adulto.  El sentido artístico tan cercano  al juego de los niños tiene que colaborar con el desentrañamiento de estas separaciones ficticias. Hacer una experiencia  es muy diferente a apropiarse progresivamente de un modelo, porque dicha apropiación la reduce a un programa de sujeción a un sentido y evita la multiplicidad, es decir, evita la diferencia.

Producir diferencia consistiría en crear alternativas a los modelos estandarizados de percibir y ser percibido, afectar y ser afectado(2)
¿no es la infancia acaso esa apertura que debemos proteger y alimentar para el cambio?


Citas

1-NIETZSCHE, FREDERICH: Así habló Zaratustra, “De los despreciadores del cuerpo”. ALIANZA EDITORIAL, México, 1989, pág.60

2- COLECTIVO DUPLUS: El pez, la bicicleta y la máquina de escribir: un libro sobre el encuentro de espacios y grupos de arte independientes de América Latina y el Caribe. FUNDACIÓN PROA, Buenos Aires, 2005, pág.113


Bibliografía consultada:

NIETZSCHE, FREDERICH: Así habló Zaratustra. ALIANZA EDITORIAL, México, 1989. Traducción, introducción y notas: Andrés Sanchez Pascual.

NANCY, JEAN LUC: La comunidad enfrentada. EDICIONES LA CEBRA, Buenos Aires, 2007. Traducción: J.M.Garrido. Postfacio: Mónica Cragnolini

COLECTIVO DUPLUS: El pez, la bicicleta y la máquina de escribir: un libro sobre el encuentro de espacios y grupos de arte independientes de América Latina y el Caribe. FUNDACIÓN PROA, Buenos Aires, 2005.

LADDAGA, REINALDO: Estética de emergencia. ADRIANA HIDALGO EDITORA, Buenos Aires,2006

LADDAGA REINALDO: Espectáculos de realidad: ensayos sobre la narrativa latinoamericana de las ultimas dos décadas. BEATRIZ VITERBO EDITORA, Buenos Aires, 2007

CARRERA, ARTURO: Ensayos murmurados. EDITORIAL MANSALVA, Buenos Aires,2009

CRAGNOLINI, MÓNICA: Moradas nietzscheanas: del sí mismo, del otro y del entre. EDICIONES LA CEBRA, 2006

COREA, CRISTINA Y LEWCOWICZ, IGNACIO: Pedagogía del aburrido: escuelas destituídas, familias perplejas. EDITORIAL PAIDÓS, EDUCADOR, Buenos Aires, 2005